Nuevos espacios arquitectónicos para nuevas maneras de educar

Cómo diseñar un aula innovadora.

Loris Malaguzzi, el maestro y pedagogo iniciador e inspirador de la metodología educativa de las escuelas de Reggio Emilia, decía que todos los niños tienen tres maestros: las personas enseñantes (padres, profesores...), sus iguales (los compañeros), y el entorno de aprendizaje (espacios). En sus escuelas, los niños pueden circular libremente por las aulas y los pasillos. Cada aula suele estar tematizada y se crean ambientes preparados que inviten al aprendizaje, la experimentación, la comunicación y la investigación. Los pasillos también forman parte de la escuela y también pueden tener elementos que impliquen a los niños y les ayude en su desarrollo. Un espacio bien preparado y con provocaciones actúa también como maestro, por tanto, la organización del entorno físico es crucial.

Según la madre Montserrat del Pozo, los cambios en la educación necesitan realizarse en torno a cuatro transformaciones o pilares esenciales:

1. El currículum, la metodología y la evaluación.
2. El rol del docente y del alumno.
3. La organización del centro
4. La arquitectura del centro.

Existen aportaciones muy interesantes en este último campo como las de la holandesa Rosan Bosch, artista que trabaja en la intersección del arte, el diseño y la arquitectura, conocida por su enfoque lúdico en el diseño de entornos educativos, oficinas y bibliotecas. En sus aulas, los niños pueden moverse, cambiar de postura, aislarse, trabajar en equipo. De esa forma cambia también su modo de aprender.

A esta artista le dolía la desmotivación con la que sus hijos llegaban de la escuela, y decidió ponerse a estudiar sus movimientos. Con ello, descubrió que la fórmula de los niños fijos en filas de pupitres no favorecía el aprendizaje. Se coló en un aula de un colegio público y llevó a cabo un experimento. Permitió a los niños sentarse en el suelo y trabajar a la luz de una lámpara o colocar pós-its con sus ideas debajo de las mesas. Funcionó. Al finalizar la jornada, los niños no querían abandonar la clase.

Desde ese momento, Bosch puso al servicio de la educación sus técnicas de diseño y sentó las bases de un nuevo prototipo de escuelas sin paredes, con espacios pensados para la reflexión en solitario o para el trabajo en equipo, para aprender tumbado o dentro de una cueva de terciopelo rojo. “Los niños no son animales salvajes que necesiten reglas rígidas”, explica. Para concentrarse, tiene que moverse, cambiar de postura, levantarse, tocarse el pelo. Lo mismo les sucede a algunos estudiantes, opina. “Nuestro cerebro funciona de forma distinta y la escuela moderna tiene que adaptarse. El diseño del espacio puede cambiar el modo de pensar, funcionar y reaccionar”.

Bosch defiende que los niños de hoy serán adultos en una sociedad totalmente diferente, donde ejercerán trabajos que aún no existen. El auto­aprendizaje será el arma de supervivencia. “Ser pasivo y actuar bajo las órdenes de terceros ya no funciona. Es crucial aprender a tomar decisiones”.

En su trayectoria destaca el colegio público Vittra Telefonplan de Estocolmo, un encargo de la organización Vittra, comprometida con la renovación pedagógica en 30 escuelas financiadas por el Gobierno. También fue asesora en el proyecto Building Schools for the Future, impulsado por el Gobierno británico en el año 2000 para remodelar todas las escuelas de secundaria del país.

Sin embargo, la mayoría de proyectos de innovación educativa nacen de la iniciativa de un profesor en una aula común. Pero, en seguida, se ve la necesidad de que el aula se adapte en coherencia con los proyectos de innovación, e incluso que todos los lugares del centro sean entendidos como espacios de aprendizaje. Esto no es tarea fácil, así que veamos algunas propuestas que puedan ayudarnos:

• Ordenar las mesas en equipo ya que las mesas en hilera han perdido su sentido. Potencia el Aprendizaje Cooperativo. Focaliza la atención y el trabajo en el centro de cada grupo de mesas, es ahí desde donde tiene que crecer el conocimiento.

• Descentrar el foco de atención minimizando el espacio del profesor e incluso variándolo, poniéndole ruedas a la mesa e incluso cambiándola por un mostrador móvil y un taburete alto. Es importante que el profesor se mueva entre los alumnos y centrar el foco de aprendizaje sobre cada grupo y cada persona. Intenta crear al menos tres focos: los equipos de alumnos, una pizarra de entre las que tenga el aula y el espacio digital.

• Utilizar toda la pared y todas las paredes. Que todas las paredes sean pizarras para extender sus posibilidades. Apuesta para ello por el papel de vinilo adhesivo y por la pintura de efecto pizarra. Crea nuevas pizarras o espacios de papel continuo que acompañen a la pizarra tradicional y favorece que los alumnos puedan utilizarlos con rotuladores en las distintas actividades o tizas. Las grandes pizarras son estupendos soportes polivalentes para dibujar, proyectar, decorar… Utiliza los espacios libres cerca del techo para plasmar frases optimistas, sentencias culturales, lemas escolares o las normas del aula diseñadas por los propios alumnos. Las paredes pueden ser espacios donde vayan apareciendo sorprendentes ideas a lo largo del curso.

• Las ventanas también pintan. Utiliza las ventanas como espacio para escribir con rotuladores para pizarras. Anima los alumnos a narrar sus ideas, crear mapas mentales o ayudarse con post-its y otras estrategias en el proceso. No te olvides que las ventanas también son espacio educativo. En el Colegio Montserrat es fácil ver en alguna sala a los alumnos escribiendo sobre las paredes de cristal y organizando sus ideas mediante Mapas Mentales dibujados sobre ellas. Luego, esos mismos dibujos les servirán para explicárselos al resto de sus compañeros. Las divisiones entre los espacios a base de vidrio ayudan a crear una mayor sensación de apertura y transparencia. 

• Espacios de aprendizaje flexibles. Contar con paredes móviles permite jugar con el espacio y adaptarlo al trabajo con grupos de alumnos de diferentes tamaños, personalizando así el aprendizaje en función de las necesidades.

• Integrar las TICs en el aula. Abre una ventana digital; sólo necesitas una pantalla, una Pizarra Digital Interactiva o una simple pared en la que se proyecte la dimensión digital del aula. En muchos centros ya se utilizan las nuevas tecnologías de forma diaria e integrada en el aprendizaje mediante tablets, laptops, etc.

• Conquistar los pasillos. Los pasillos son espacios de aprendizaje cuando nosotros los vestimos como tal. Muchas actividades pueden tener lugar en los pasillos aligerando el peso del aula.

• Espacios de aprendizaje abiertos. El aprendizaje es un proceso que suele tener lugar cuando se trabaja, se conversa y se debate con los docentes o con otros compañeros. El espacio abierto da la posibilidad a profesores y alumnos de cooperar en el trabajo con una organización escolar diferente a la que estamos acostumbrados. El espacio se puede organizar alrededor de una plaza central abierta rodeada por aulas, de modo que las clases se pueden dar en las aulas, en la plaza... dependiendo del grupo, del tema o de la asignatura.

MINERVA PLAZA TIME-LAPSE VIDEO from Faculty of Educational Sciences on Vimeo.

• Espacios donde poder divertirse aprendiendo y aprender divirtiéndose. Se puede proponer que los alumnos se encuentren con ambientes de aprendizaje acogedores. Se pueden buscar espacios coloristas en los que el alumno pueda encontrarse con una mesa de billar, un piano, una mesa de ping-pong, e incluso un salón de videojuegos.

• Crear tendederos. Puedes lanzar finas cuerdas o sedal para colgar imágenes y trabajos de los alumnos de un lado a otro del techo o a lo largo de una pared. Son muy útiles ya que mientras las paredes ejercen de nuevas pizarras, los tendederos permiten animar el espacio con imágenes de los proyectos de cada semana. Además son muy sencillas de cambiar gracias a las pinzas, mucho mejor que las chinchetas y los alfileres.

• Cuidar la iluminación. Muchas aulas cuentan con luces fluorescentes que iluminan de una forma espantosa y, a veces, no focaliza la luz en las áreas de interés. En el Colegio Montserrat de Barcelona las clases son luminosos espacios que se configuran con paredes de cristal que ayudan a mejorar la iluminación. 

• Involucrar a los alumnos en el proceso de rediseño de los espacios. Ayúdate con las herramientas del Pensamiento de Diseño: ¿Cómo podemos mejorar el diseño de nuestro aula?, ¿cómo podemos diseñar un espacio que facilite el aprendizaje? 

Otros ejemplos.

En las escuelas suecas Vittra no hay aulas, tal y como se conocen tradicionalmente, ni pizarras, ni pupitres. Los alumnos circulan libremente y cualquier lugar del centro es bueno para aprender, con profesores o con otros compañeros. A veces en las escaleras, otras sobre cojines o tumbados en el suelo. Estos centros han revolucionado la forma de educar, aprender y enseñar con nuevos conceptos sobre el espacio y el tiempo. Los estudiantes aprenden a su ritmo en un modelo distinto y profundamente innovador, sin clases y sin rígidos horarios.

Vittra es una empresa privada que gestiona 27 centros educativos en Estocolmo y en la zona sur de esta ciudad, con cerca de 8.500 alumnos que se benefician gratuitamente de estas enseñanzas financiadas con fondos públicos. Por ese motivo tienen algunas restricciones: no pueden cobrar ni matrícula ni ninguna cuota, los alumnos han de ser admitidos por riguroso orden de llegada y sin exámenes de acceso.

Las escuelas Vittra nacieron hace veinte años planteando ya verdaderos retos educativos: la tecnología es fundamental, el aprendizaje es a través de experiencias propias, basado en problemas de la vida cotidiana, bilingüismo (sueco-inglés) y aulas que se suprimen dejando paso a nuevos conceptos de espacio (abiertos y cerrados, que también se utilizan cuando se creen necesarios).

El tiempo que se dedica a las clases es otro de los conceptos revolucionarios en las escuelas Vittra. Las clases duran unos 120 minutos para dar tiempo a los alumnos a arrancar el tema, realizar las tareas y terminarlas a su propio ritmo. En ocasiones duran 60 minutos. Todo depende de la materia y la edad del alumno.

Cada alumno posee lo que se ha denominado «libro Vittra», un plan de desarrollo individual donde se evalúa su currículum académico y los logros conseguidos por cada estudiante. A través de internet, padres e hijos conocen y siguen el trabajo del alumno en la escuela, sus evaluaciones, sus ritmos o sus necesidades de apoyo.

El papel del maestro también da un gran giro en estos colegios. El docente no imparte clases a alumnos sentados en pupitres entre cuatro paredes. Por el contrario, la función del profesor es la de guiar y motivar al alumno. Cada docente es responsable de un grupo de unos 20 estudiantes e imparte entre una y tres asignaturas.

Cuando concluyen la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, los chicos son «responsables de su propio aprendizaje», afirman los responsables de Vittra. «Son capaces de aprender a aprender, de encontrar información, de resolver problemas y de reflexionar sobre su aprendizaje», aseguran. Los grandes pilares para su futuro.

 

A continuación, algún vídeo que pueda ilustrar los ejemplos anteriores:

Fuentes:

Escuela21

ABC - Escuelas Vittra

Más artículos relacionados:

Montserrat del Pozo en El Confidencial.com

David Perkins

El estadounidense David Perkins (Parsons, Kansas, 1942), doctor en Matemáticas e Inteligencia Artificial por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), e investigador de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, estudia desde hace más de 40 años cómo funciona la mente humana y busca (y propone) estrategias “para desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos y lograr un aprendizaje más rápido con una comprensión completa”. Con ese objetivo fundó junto a Howard Garner en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard el denominado Proyecto Cero.

Perkins busca promocionar “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, 2008).

Perkins habla de seis dimensiones que son propias de la cultura del pensamiento:

1. Lenguaje del pensamiento. Debemos utilizar en el aula verbos para describir la vida de la mente, para describir el pensamiento. Contamos con un listado grande en la taxonomía de Bloom. Afirmar, inferir, describir, defender, interrelacionar, comparar, contrastar, ejecutar, crear… son sólo algunos de los ejemplos. Pero, ¿por qué es necesario utilizar este lenguaje del pensamiento?, fundamentalmente para comunicarse con mayor precisión e inteligencia y porque el lenguaje del pensamiento comunica y refuerza las normas del pensamiento. Si en el aula sólo preguntamos ¿por qué crees que…? estamos favoreciendo un pensamiento pobre, mientras que si preguntamos “dime las razones que apoyen tu punto de vista” guiamos el pensamiento hacia una pensamiento más profundo. Cuando en el aula hagamos preguntas no usar pensar y sentir a menudo, intentar construir preguntas más precisas relacionadas con la opinión, hipótesis, especulación o conclusión. Para enriquecer el lenguaje del pensamiento en el aula debemos ser conscientes también de nuestro propio pensamiento, preguntas como ¿qué razones crees que…, qué opinas y por qué…; en que se basa para…. o en que te basas para….? deben formar parte de nuestra cultura del aula. Pero también podemos tener un cartel con un listado de verbos para describir el pensamiento de forma que el alumnado lo utilice al hablar y expresarse, o tener un lugar donde exponer la palabra del día/semana que hemos aprendido o al debatir cambiar de perspectiva con el fin de argumentar desde otro punto de vista. Estas serían algunas de las actividades que podrían hacerse. 
2. Predisposiciones del pensamiento. Lo que distingue un buen pensador de un pensador promedio no es su aptitud cognitiva superior, sino su predisposición al pensamiento. Es decir, su tendencia constante a explorar, inquirir y profundizar en nuevas áreas, pero sobre todo su tendencia constante a pensar y a ser organizado. Características como: curioso, cuestionador, razonar clara y cuidadosamente… son solo algunas del buen pensador.
3. Metacognición o pensar sobre el pensamiento. Binet (1905) fue el primero en hablar de la autocrítica como un componente central de la inteligencia. Brown (1978) definió la metacognición como “el conocimiento de nuestras cogniciones” si bien posteriormente se haría hincapié en la función autorreguladora y no solo cognitiva, en esta línea estarían Sternberg y Perkins y por supuesto Costa con sus hábitos de la mente. La metacognición como área de estudio comienza su andadura en la década de los 80, considerándose en aquel momento a la corriente metacognitiva como una revolución en la enseñanza. En la actualidad se sigue trabajando en esta línea al considerar la importancia para conseguir un pensamiento eficaz y favorecer una autonomía reflexiva en el alumnado. Muy interesante en esta línea serían los diarios de aprendizaje con los que además se trabaja la inteligencia intrapersonal y la escalera de la metacognición de Robert Swartz con los que estaríamos desarrollando procesos cognitivos de orden superior. 
4. Espíritu estratégico. Fomentar en el aula el espíritu estratégico, es estimular al alumnado el entusiasmo por el pensamiento sistemático y planificado, para que construyan y usen estrategias de pensamiento como respuesta a desafíos intelectuales y de aprendizaje. 
5. Conocimiento de orden superior. Mientras que las tres dimensiones anteriores estaban relacionadas con los hábitos de la mente. Esta dimensión, al igual que la primera, está relacionado con los procesos cognitivos, con la taxonomía de Bloom de la que hablaremos en otro apartado. 
6. Transferir. Se refiere a la aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro. Se refiere también a encontrar relación entre áreas de conocimiento diferentes, a ser capaz de aplicar conocimientos previos y experiencias a situaciones nuevas y desconocidas. El profesorado debe ser capaz de construir andamios y puentes para hacer esa conexión entre conocimientos, para recorrer el camino de nuevos aprendizaje. 

Perkins considera que los niños tienen que aprender “a enfrentarse a lo desconocido y a lo inesperado” para habituarse a manejarse en un mundo que cambia continuamente. En uno de sus libros, ‘Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education’ (‘Hacer del aprendizaje un todo. Comó siete principios de la enseñanza pueden transformar la educación’), utiliza el béisbol para explicar los errores que siguen cometiéndose en muchas escuelas. A menudo, asegura, se aprenden hechos o procedimientos aislados sin comprender el contexto general. Y sin pensar. Como si se aprendiera a batear sin saber en qué consiste este deporte.

Otro error típico, según el investigador, “es enseñar cosas que no importan mucho en la vida que los alumnos probablemente van a vivir”. Por ejemplo, “se dedica mucho tiempo a la raíz cuadrada, aunque casi nadie la usa excepto los especialistas de carreras técnicas, que la pueden aprender posteriormente. Los profesores de Matemáticas odian oír esto. Por el contrario, aunque no sé si es así también en España, se suele dedicar muy poco tiempo a la comprensión de la probabilidad y de las estadísticas, que se utilizan continuamente: en los periódicos, para entender las políticas del Gobierno, en las decisiones médicas, etc. Para paliarlo, en lugar de restar tiempo a los temas que menos se van a usar, se suele añadir más contenido al currículo, de modo que el programa se vuelve demasiado amplio. Y ese es otro error”.

En cambio, Perkins, “reformularía el currículo para que fuera más relevante para sus vidas y reformaría los procesos de aprendizaje para una comprensión completa. Los estudiantes no son estúpidos. Ellos ven que gran parte de lo que les enseñan no va a ser importante en sus vidas. Pero no quiero decir que sólo importe el conocimiento práctico, las habilidades. Hay mucho conocimiento abstracto que es muy importante para entender el mundo”.

Perkins considera que "probablemente la mayor influencia no sea ni de los padres ni la escuela, sino una cultura mayor. Cuando ves cómo pasan los niños su jornada, te das cuenta de que están con los padres algo de tiempo, pasan más en el colegio, y el resto están con Facebook, con sus amigos, etc. Creo que los padres tienen la posición más débil de los tres".

Pese a ello, se muestra muy de acuerdo con numerosas investigaciones que muestran que “la interacción entre padres e hijos es muy importante” para lograr que los niños disfruten aprendiendo. Por ello, recomienda a los padres que pasen tiempo con sus hijos, que conversen y que desarrollen actividades sobre cualquier tema de su vida y del mundo en general: “No se trata tanto de que ayuden con los deberes, sino de la vida intelectual que hay en el hogar. Converse sobre cualquier cosa. Hay que tocar todos los aspectos de la vida de los niños y del mundo en general: política, deportes, arte, y no necesariamente el de los museos, incluso arte callejero”.

Por lo que respecta a la incorporación de la tecnología en los métodos de enseñanza, Perkins, que durante muchos años ha estado enseñando en el programa tecnológico de la Universidad de Harvard, considera “que es una herramienta poderosa pero hay que usarla con una gran visión del aprendizaje. No es una varita mágica, como mucha gente cree (...) A menudo, los niños tienen tabletas, portátiles y ordenadores en el aula y, aunque les gusta mucho, apenas se usan porque los profesores no saben qué hacer con ellas. ¿Y por qué deberían saberlo?. Otras veces, en lugar de innovar, la tecnología se usa de una forma muy tradicional y por eso no cambia la forma de aprendizaje”.

Perkins, propone formas más novedosas de usar la tecnología: "montajes en ‘power point’, componer música en el ordenador, formar grupos de estudiantes internacionales, simulaciones de fenómenos físicos que te permiten mostrar lo que ocurre y manipularlo, de manera que puedan explorar y desarrollar hipótesis… Yo incorporaría la tecnología en el programa, pero debe hacerse de una forma inteligente".

Para Perkins, “un buen profesor tiene una visión de lo que debe ser enseñado que es coherente con las necesidades de los alumnos. Conoce a sus estudiantes, sus capacidades e intereses, y los adapta. Construye experiencias de aprendizaje en los que los alumnos están involucrados y los motiva”.

Evaluación Pro-Activa (en construcción)

Lo que dificulta que las sesiones de evaluación sean provechosas: 

• Que se acuda con una actitud negativa a la reunión. Si se piensa que la evaluación es sólo un trámite más que se va a cumplir y que no va a servir para nada es muy probable que no se llegue a conclusiones que ayuden a los alumnos.
• Que no esté bien preparada. Si el tutor hace la reunión «porque hay que hacerla» y no se la prepara debidamente es probable que no sirva de mucho.
• Que no se aporte información. Bien porque siempre hablen sólo dos o tres profesores o bien porque el resto no quieran nunca intervenir. 
• Que se pierda tiempo hablando de cuestiones personales irrelevantes. Comentarios del tipo «yo le di clase a su hermano o a su primo…», «su madre es compañera en tal centro…», etc. no aportan nada a la evaluación del alumno.

Lo que favorece que las sesiones de evaluación sean provechosas: 

• Que haya una actitud positiva. Los profesores estarán, al menos, dispuestos a intervenir en la reunión y a conocer el alumnado con sus peculiaridades. 
• Que se esté dispuesto a aportar y a recibir información. Si los profesores están dispuestos a aprender y escuchar a sus compañeros se producirá un intercambio de información crucial para que el equipo pueda mejorar su práctica docente.
• Que se asuma que todos los miembros del equipo educativo deben intervenir. Mejorará el clima en el proceso de evaluación y será más fácil que ñas opiniones de todos sean tenidas en cuenta.
• Que se adopten medidas que mejoren el ambiente de trabajo en el aula. El equipo educativo funciona cuando es capaz de llegar a conclusiones y de poner en marcha acciones conjuntas que mejoren la acción docente.
• Que la reunión sea ágil y dinámica. Aleja el riesgo de caer en el hastío y propicia que en todo momento se tenga claro, al menos por parte de los tutores, los objetivos de la sesión de evaluación para poder alcanzarlos.
• Que se planteen herramientas para estar comunicados y trabajar mejor en grupo. Esto facilitará la coordinación entre los profesores que imparten la docencia a un mismo aula.

Fuentes:

Profe Jesús de Reli

Evaluar el Aprendizaje Cooperativo

¿Cómo evaluar? Este es, sin duda, uno de los grandes y más controvertidos temas educativos, porque poner una nota a los estudiantes nunca nos deja del todo tranquilos ya que corremos el riesgo de ser, con mucha probabilidad, injustos. La evaluación en el Aprendizaje Cooperativo se complica aún más porque además de evaluar al alumno, hay que hacer una evaluación del grupo... ¿se le pone a todos la misma nota? ¿qué ha de pesar más, el estudiante o el grupo?

Lógicamente, necesitaremos generar momentos de evaluación grupal, momentos de coevaluación, y momentos de evaluación individual. 

La evaluación, además, no puede basarse sólo en exámenes memorísticos. Un sistema de aprendizaje más amplio ha de poder combinar diferentes modelos donde se valore si el estudiante ha sido capaz de alcanzar los estándares propuestos más allá de su capacidad de superar una prueba escrita.

En Aprendizaje Cooperativo, dentro del trabajo grupal podemos valorar individualmente el trabajo de cada estudiante mediante diferentes técnicas:

• La Firma. El producto final debe estar bien finalizado con la firma y el nombre de la parte que ha elaborado cada uno, de esa manera se puede poner una nota numérica al grupo y también individualmente por lo que cada uno ha aportado a ese trabajo.
• Agrupamiento en parejas dentro del equipo base. En los equipos base se establece una serie de trabajos en pareja que deben intercambiar o discutir y, tras ese intercambio, han de entregarlo al profesor. Ya no tenemos una información de grupo, sino una muestra más pequeña del trabajo personal en pareja.
• La observación del docente. El profesor no sólo corrige trabajos colectivos, sino que debe observar continuamente el trabajo que realizan en los grupos cada estudiante, realizando sus anotaciones sobre el trabajo y aportación al grupo. Esa anotación debe influir también en la calificación final.

Por tanto, en el Aprendizaje Cooperativo no pondremos a todo un grupo la misma calificación ya que, además de valorar el trabajo colectivo también tendremos en cuenta aspectos individuales. 

Fuentes:

Profe Jesús de Reli

TCoop: Otras técnicas

Otras técnicas de Aprendizaje Cooperativo que podemos incorporar de manera sencilla en el aula:

Técnica: El juego del ¡Stop!

Esta técnica tiene como finalidad trabajar la cooperación de los alumnos mediante grupos de una misma clase. Se puede aplicar a cualquier edad y a cualquier asignatura. Incluso puede ser muy útil como dinámica de grupo para una sesión de tutoría. 

Material:

• Una hoja DIN-A3 elaborada por el profesor para cada grupo de cuatro alumnos (ver imágenes).
• Un bolígrafo azul.
• Un bolígrafo rojo.

Tiempo de realización: Una sesión lectiva.

Pasos a seguir:

1. Los alumnos de clase se dividen en grupos cooperativos. El profesor da cuatro funciones, una para cada alumno que se distribuyen autónomamente. Las funciones son:

• Apuntador. Con un bolígrafo azul anota las respuestas a partir de lo que saben.
• Portavoz. Lee en voz alta las respuestas.
• Corrector. Puntúa en cada recuadro y con bolígrafo rojo cada una de las respuestas.
• Calculista. Se encarga de la puntuación parcial y global.

2. El profesor reparte a cada grupo una hoja DIN-A3 en la que realizarán la dinámica de Aprendizaje Cooperativo. En la mesa sólo puede haber esta hoja y un bolígrafo azul y otro rojo.

3. Cada grupo escribirá en la parte superior de la hoja sus nombres (y el nombre del equipo). 

4. El profesor proyecta en la pizarra digital la hoja que ha repartido y explica el funcionamiento de la dinámica. En ocasiones puede ser mejor explicar las normas y luego formar los grupos, porque así hay una mayor atención.

Para llevar a cabo esta dinámica existen dos modalidades:

Modalidad ¡STOP! A: "Comienza por la letra..." 

Se trata de una tabla de doble entrada. En la columna izquierda el profesor dirá una letra por la que empiece el contenido curricular que se desee trabajar. En la primera fila aparecen escritos los contenidos que los alumnos deben trabajar de la asignatura correspondiente.

Los alumnos deben rellenar todas las filas de una letra con el bolígrafo azul. El primer equipo que completa todos los recuadros de una misma letra dice en voz alta ¡Stop! y el resto de grupos debe soltar inmediatamente el bolígrafo a no ser que tengan una palabra empezada.

Cada grupo dice la palabra que ha colocado en función del concepto y de la letra. El profesor es el que se encarga de dar validez a cada respuesta y se puntúa de la siguiente manera:

• Si el recuadro está en blanco o el concepto es incorrecto: 0 puntos.
• Si la palabra del grupo es correcta y no la repite ningún otro grupo: 10 puntos.
• Si el mismo concepto se repite en uno o más grupos, todos esos grupos tienen: 5 puntos.

La puntuación que los alumnos colocan en cada recuadro debe estar en bolígrafo rojo para evitar que hagan trampas. En la columna de la derecha se suma el total de la puntuación de la fila. El profesor pasa a decir una segunda letra y se sigue el mismo procedimiento hasta llegar a la última fila. Al final de la sesión se hace el recuento final y se establece la clasificación en función de la puntuación de cada grupo. El juego se puede hacer por una cara de folio o por dos.

Modalidad ¡STOP! B: "Di el nombre de…"

No aparece la columna de las letras y los recuadros de la fila superior los va definiendo el profesor en el mismo momento.

La dinámica del juego es la misma que en la Modalidad A, la única diferencia es que el profesor puede optar por un número “X” de conceptos para cada columna. 

Ventajas de esta técnica.

• El alumno es parte activa del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Todos los alumnos de cada grupo participan de forma activa en el desarrollo del juego, ya que a cada uno se le asigna una función.
• Se fomenta el consenso al tener que pactar la respuesta que se crea más acertada.
• Se trabaja la expresión oral y escrita a través de las preguntas y respuestas.
• Se repasa el tema de una forma poco tradicional y más atractiva para los alumnos.
• El profesor puede hacerse una idea del nivel que tienen los alumnos a partir de las preguntas y respuestas y puede incidir en aspectos que no hayan quedado claros.
• Son los alumnos los que se evalúan entre ellos y el profesor sólo supervisa e incide en lo que crea conveniente.

Evaluar la actividad. 

• Nota individual de actitud. El profesor anotará en su cuaderno si el alumno ha realizado correctamente la función que se le ha asignado.
• Nota grupal de actitud. El profesor anotará en su cuaderno si el grupo ha respetado las normas del juego.
• Nota grupal de las preguntas. Se pondrá la misma nota numérica a cada miembro de un mismo grupo en función de los resultados y en lugar en el que hayan quedado.

GRUPO NOMINAL 

Objetivo: Detectar los intereses del grupo clase. 

Descripción: Para tomar una decisión supone los siguientes pasos: cada estudiante puntúa, por orden de preferencia, los aspectos que más le interesan, poniendo un 1 al aspecto que más le interesa, un 2 al que le interesaría en segundo lugar, etcétera; se ponen en común estas puntuaciones y el aspecto que obtiene una puntuación más baja es el que más interesa a toda la clase; las puntuaciones, para que el procedimiento sea más ágil, pueden acordarse por equipos-base.

Aplicaciones:

Ideas previas y motivantes.

Variaciones:

Anotar las ideas que conocen mejor y las que conocen peor.

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: 

Inicio del proceso de aprendizaje. 

Principios básicos que trabaja: 

Interdependencia positiva, responsabilidad individual y participación equilibrada. 

LOS PARES DISCUTEN 

Objetivo: Poner en debate la solución a una pregunta buscando una solución común teniendo dos diferentes fuentes de información. 

Descripción:

El/la profesor/aado plantea una pregunta y los miembros de la pareja buscan en dos fuentes diferentes la solución. A la señal del profesorado debaten durante el tiempo fijado (en función de la dificultad del tema) y exponen la solución mutua al resto del equipo.

Aplicaciones: 

Cualquier área donde haya que investigar la respuesta a una pregunta. Es importante que todo lo trabajado se realice desde una idea de buscar información e investigar. 

El resultado de las preguntas de los dos pares de cada equipo puede plasmarse en el cuaderno de equipo. 

Variaciones:

Enfrentarse con dos perspectivas de un problema y llegar a un acuerdo común (en la ESO).

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: 

Relaciones de pares. 

Principios básicos que trabaja: 

Interacción simultanea, participación equilibrada e interdependencia positiva. 

LA PLANTILLA ROTA 

Objetivo: Buscar la respuesta uniendo las diferentes partes de la misma que cada uno tiene.

Descripción:

Se plantea un tema o pregunta y se da la respuesta en cuatro partes (piezas de un puzzle, textos cortados, frases, partes de un problema…). En un tiempo dado, el equipo debate y elabora en común su respuesta, para expresarla posteriormente al resto de la clase.

Aplicaciones:

• Todas las posibles desde dibujos, viñetas, frases, textos…

• El resultado se puede plasmar en el cuaderno de equipo.

• Muy adecuado para hacer una secuenciación histórica.

Variaciones:

En cursos de ESO pueden usarse versiones de un mismo tema; pueden buscarse los aspectos positivos y negativos y finalmente plantear una conclusión.

Nivel: Todos.

Tipo de actividad: Proceso de participación (Roundrobin) 

Principios básicos que trabaja: Interacción simultanea e interdependencia positiva. 

ENCONTRAR ALGUIEN QUE… 

Objetivo: Conseguir que las personas que saben determinadas preguntas las transmitan a los que no las saben para que estos aprendan. 

Descripción: Se reparte una hoja con diversas preguntas. Se pide al equipo que escriba el nombre de quienes sepan la respuesta a cada pregunta. Cuando todas las preguntas tengan a alguien que sabe las respuestas se pasa a la segunda fase en la que se expone la contestación a las preguntas por parte de las personas mencionadas en el escrito hasta que todo el grupo las conozca. Es importante contrastar que las respuestas dadas no son incorrectas.

Después se puede utilizar la estructura de cabezas numeradas para evaluar si el equipo ha aprendido.

Aplicaciones:

• Repaso de actividades dadas para centrar la atención en los temas importantes.

• El resultado de las preguntas puede escribirse en el cuaderno de equipo.

Variaciones: No se conocen. 

Nivel: Todos 

Tipo de actividad: Revisión 

Principios básicos que trabaja: Interdependencia positiva.

Al conocer las respuestas, no debemos criticar el que no sean completamente correctas, sólo debemos corregir aquello que no es adecuado. Deben descubrir lo correcto entre todos.

PARADA DE TRES MINUTOS 

Objetivo: Implicar a todo el alumnado en preguntas que les motiven, preguntar sobre lo que se está tratando y constatar que el alumnado va integrando en alguna medida lo explicado. 

Descripción: Cuando El/la profesor/a o profesora hacen una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo-base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado hasta aquel momento, y elabore tres preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberán plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado-, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta –u otra muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo-base, se la saltan.

Cuando ya se han planteado todas las preguntas, El/la profesor/a o la profesora prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos.

Aplicaciones: Motivación e implicación en las explicaciones.

Variaciones: Se pueden dedicar más o menos minutos en función de la dificultad y la complejidad del tema que se explica. Es muy importante que los periodos de corte se ajusten a aspectos globales de aprendizaje.

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: Proceso de aprendizaje. 

Principios básicos que trabaja: Interacción simultánea. Responsabilidad individual. 

MAPA CONCEPTUAL A CUATRO BANDAS 

Objetivo: Resumir entre todos en un mapa conceptual o esquema todo lo aprendido de un determinado tema. 

Descripción: Al acabar un tema, como síntesis final, cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase al respecto.

El/la profesor/a o la profesora guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre todos qué apartados deberán incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo-base se repartirán las distintas partes del mapa o esquema, de modo que cada estudiante deberá traer pensado de su casa (o hará en clase de forma individual o por parejas) la parte que le ha tocado. Después pondrán en común la parte que ha preparado cada uno, y repasarán la coherencia del mapa o del esquema que resulte; si es necesario, lo retocarán antes de darlo por bueno y, finalmente harán una copia para cada uno, para que les sirva como material de estudio.

Aplicaciones: Resumen final de un tema.

Variaciones: Si el tema lo permite, por su amplitud, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa conceptual o de esquema- de una parte del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos (haciendo cada uno, o por parejas, una fracción del fragmento del tema que les ha sido asignado). Más tarde, cada equipo-base expone al resto de la clase “su” parte del mapa conceptual. La suma de los mapas conceptuales de todos los equipos-base representa una síntesis final de todo el tema estudiado.

El trabajo final de cada grupo puede plasmarse en el cuaderno de equipo.

El resultado de toda la clase se puede colocar en el tablón de corcho o la pared.

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: Cierre del tema 

Principios básicos que trabaja: Interacción mutua, responsabilidad individual e interdependencia positiva. 

LOS CUATRO SABIOS 

Objetivo: Conseguir que se produzca una interacción mutua entre todo el alumnado que mejore las posibilidades de aprendizaje y generalice los aprendizajes en todo el grupo. 

Descripción: El/La profesor/a selecciona 4 estudiantes de la clase que dominen un determinado tema, habilidad o procedimiento (que son “sabios/as” en una determinada cosa). Se les pide que se preparen bien, puesto que deberán enseñar lo que saben a sus compañeros de clase. Un día se organiza una sesión, en cuya primera fase un miembro de cada equipo-base (que están formados por 4 estudiantes) deberá acudir a uno de los “4 sabios” para que le explique o le enseñe lo que después, en una segunda fase, él deberá explicar o enseñar al resto de sus compañeros del equipo-base. De esta manera, en cada equipo-base se intercambia lo que cada miembro, por separado, ha aprendido del “sabio” correspondiente.

Es importante que se vayan haciendo en actividades muy simples y se vaya complicando el nivel de dificultad.

Aplicaciones: Cualquier aprendizaje que no se haya asimilado por la mayoría del alumnado.

Variaciones: Hacer que cada miembro del grupo sea el sabio de una pregunta, constituyendo así una variación simple del Puzzle Cooperativo.

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: 

Revisión y afianzamiento de aprendizajes. 

Principios básicos que trabaja: 

Interacción mutua y responsabilidad individual. 

EL JUEGO DE LAS PALABRAS 

Objetivo: Propiciar la capacidad de análisis partiendo de una palabra a nivel de equipo-base.

Descripción: El/la profesor/a escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que están trabajando o acaban de finalizar. En cada uno de los equipos-base los estudiantes deben formular una frase con estas palabras, explicar su significado…

Aplicaciones: Desarrollo del vocabulario y desarrollo de las ideas-clave de los temas tratados.

Variaciones: Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos o cada equipo-base tener una lista diferente. Las frases o las ideas construidas con las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.

Se puede combinar con la mesa redonda para que intervengan todos los miembros del equipo y con el de cabezas numeradas.

Nivel: Infantil, Primaria y ESO:

Tipo de actividad: Proceso de aprendizaje.

Principios básicos que trabaja: Responsabilidad individual, interacción mutua, interdependencia positiva y participación equilibrada.

MAPA CONCEPTUAL “MUDO” (1)

Objetivo: Completar un mapa conceptual aportado por el/la profesor/a con materiales de investigación y preguntas muy simples. 

Descripción: Al empezar un tema nuevo, como actividad inicial, se puede pedir a los estudiantes que, en cada equipo-base, determinen qué les gustaría saber o en qué aspectos del tema más o menos conocidos por ellos les interesaría profundizar. Después lo ponen en común y deciden los cuatro aspectos o cuestiones que interesan más a toda la clase. Se puede utilizar la técnica de Grupo Nominal.

En la primera parte de la siguiente sesión de clase de aquella materia, el/la profesor/a reparte a cada miembro de los equipos-base una cartulina con el nombre de uno de los cuatro aspectos que se escogieron en la sesión anterior, teniendo en cuenta el grado de dificultad de la tarea y la capacidad del estudiante. A continuación, los estudiantes se reúnen en equipos más homogéneos según la cartulina que les ha sido entregada y se ponen a trabajar a partir del material que les facilita el/la profesor/a. Finalmente, en la segunda parte de la sesión, cada estudiante retorna a su equipo-base y con la información que aporta cada uno han de completar un mapa conceptual “mudo”1 sobre lo trabajado, y que el/la profesor/a hace entrega a cada equipo.

Aplicaciones: Inicio de un trabajo e investigaciones sencillas de preguntas concretas.

Variaciones: Se trata de una variación simple del puzzle cooperativo.

Nivel: Primaria y ESO

Tipo de actividad: Investigación

Principios básicos que trabaja: Interacción mutua, responsabilidad individual e interdependencia positiva.

LAS PÁGINAS AMARILLAS 

Objetivo: Propiciar la interacciones de unos con otros compartiendo lo que saben hacer. 

Descripción: En las Páginas Amarillas de la Compañía telefónica se encuentran listas de personas o empresas que prestan un servicio (restaurantes, transportistas, imprentas, tiendas de muebles, etc.). Esta dinámica consiste en confeccionar una especie de “Páginas Amarillas” de la clase, donde cada estudiante pone un anuncio sobre algo que puede enseñar a sus compañeros. Puede tratarse de procedimientos o de aprendizajes más lúdicos (canciones, juegos, adivinanzas, bailes, habilidad especial, trucos de magia, poesías, cuentos…).

Una vez decidido el contenido de su “anuncio”, cada estudiante deberá confeccionarlo con los datos siguientes:

• El título del servicio que ofrece

• Una descripción de este servicio

• Un pequeño dibujo o ilustración

• El nombre del estudiante que ofrece el servicio.

Con estos pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una especie de Guía de Servicios de la clase. El/la profesor/a podrá reservar una sesión de clase, de vez en cuando, para que los alumnos pidan a algún/a compañero/a uno de los servicios que ofrecen en la guía.

Aplicaciones: Interacción del grupo clase.

Variaciones: Hacer una oferta de servicios relacionados con los contenidos tratados en clase.

Nivel: Infantil, Primaria y ESO.

Tipo de actividad: Construir clase (Classbuilding)

Principios básicos que trabaja: Interdependencia positiva e interacción mutua.

ENTREVISTA EN TRES PASOS 

Objetivo: Que cada persona tome conciencia de lo que sabe y lo que no sabe y pueda transmitirlo a otras personas. 

Descripción: El equipo-base se divide en dos parejas, trabajando en tres fases:

1ª fase: Uno de la pareja pregunta al otro lo que, él mismo, no sabe sobre el tema. Anota lo que ha aprendido de su compañero/a y lo que no sabe contestar.

2ª fase: El otro pregunta al primero todo lo que no sabe sobre el tema. Debe observar que lo que el compañero o compañera le ha preguntado y él no ha sabido no es necesario preguntarlo.

3ª fase: Se une el equipo base y se hace el mismo proceso. según el resultado de las parejas. El resultado grupal se expone al resto del grupo clase.

Aplicaciones: Para hacer el resumen de cualquier tema que se quiera tratar.

Preparar una prueba individual.

Variaciones:

Nivel: Primaria y ESO

Tipo de actividad: Revisión del aprendizaje.

Principios básicos que trabaja:

Interdependencia positiva, responsabilidad individual e interacción mutua.

CONOCEMOS PALABRAS JUNTOS 

Objetivo: Aumentar el vocabulario de forma cooperativa. 

Descripción: Se dan varias palabras de vocabulario. Cada miembro del equipo, de forma rotatoria, explica su significado. En aquellas palabras que conocen llegan a un consenso como grupo. Exponen a toda la clase las palabras que conocen con la Estructura de Cabezas Numeradas y señalando las palabras que desconocen. Se hace una segunda ronda buscando el significado en el diccionario y compartiendo todo el grupo las palabras. Finalmente, se escribe el resultado en el cuaderno de equipo.

Aplicaciones: Vocabulario

Variaciones: Se pueden construir frases con las palabras descubiertas. Si ligamos las frases en su significado escribir párrafos y si marcamos un tema y una línea argumental podemos construir textos entre toda la clase.

Se pueden clasificar las palabras por familias en base a un Cuaderno de familias de palabras de la clase.

Se puede jugar, de forma más sencilla, con palabras conocidas para repasar su significado o para ordenarlas alfabéticamente.

Nivel: Primaria y primer ciclo de la ESO.

Tipo de actividad: Proceso de aprendizaje. 

Principios básicos que trabaja: Interdependencia Positiva, Interacción mutua y responsabilidad individual. 

¿EN QUÉ NOS PARECEMOS? 

Objetivo: Construir grupo clase buscando la comunicación con el alumnado que siente en determinados aspectos lo mismo que nosotros. 

Descripción: Se plantea un tema o pregunta con varias opciones de elección (dos, tres, cuatro, cinco, seis,..). Podemos buscar cualquier tema: la música que nos gusta, deportes, área de clase, dilemas éticos con diversas opciones (Manuel Segura), varios párrafos a elegir uno…

Se forman los grupos en función de la opción elegida. Los grupos no tienen por qué ser equiparables en número. En cada grupo se hace la Estructura nº 2 del Folio Giratorio, escribiendo cada persona una frase explicativa del porqué ha elegido esa opción. Se leen todas y se eligen los argumentos que convencen a la mayoría de las personas del grupo. El responsable del grupo expone sus razones a los otros grupos y así se va pasando por todas las diferentes opciones con el fin de que podamos escuchar las razones que los grupos han dado a su elección. Debemos trabajar la idea de que todas las opiniones son respetables.

Aplicaciones: Análisis y reflexión de las opciones elegidas. Debates reflexivos controlando la impulsividad individual.

Variaciones: En niveles más altos se pueden hacer debates de determinados temas. Se plantean dos opciones y cada grupo trabaja sus argumentos. Se hace otra ronda para plantear las contrarréplicas de forma sencilla y concreta, sin entrar en debates personales. Esta variedad es más enriquecedora, pudiendo plantear para intervenir la estructura de las cabezas numeradas.

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: Construir Clase.

Principios básicos que trabaja: Interacción mutua, responsabilidad individual y participación equilibrada.

MESA RÁPIDA 

Objetivo: Repasar lo que estamos trabajando y propiciar que el grupo conozca lo que vamos aprendiendo con la ayuda de los compañeros y compañeras.

Descripción: Cada miembro del equipo debe decir lo que sabe de la pregunta que queremos indagar. En el centro de la mesa se coloca la respuesta correcta boca abajo. Previamente pueden elaborarse tarjetas de pregunta-respuesta.

Cada miembro del grupo debe ir diciendo la respuesta a la cuestión de forma rápida. Si no se sabe nada, se dice “paso”. Se hacen dos, tres o cuatro rondas según la dificultad de la pregunta y cada uno debe repetir lo dicho por el anterior si cree que es correcto. Cuando alguien cree que no es adecuado lo planteado por su compañero o compañera, debe decir “levanto respuesta”. Se lee lo correcto, se vuelve a tapar y se comienzan los ciclos de intervenciones. Después, con la estructura de Cabezas Numeradas se expone la respuesta correcta al resto del grupo.

Aplicaciones: Repasar el trabajo que vamos haciendo y los conceptos que vamos aprendiendo. Cálculo mental.

Variaciones:

Nivel: Primaria y ESO

Tipo de actividad: Repaso y agilización del trabajo mental.

Principios básicos que trabaja: Interacción mutua, Interdependencia Positiva, Responsabilidad Individual y Participación Equilibrada.

TODOS RESPONDEMOS 

Objetivo: Revisar lo que conoce el alumnado y ayudar a mejorar su proceso en preguntas concretas.

Descripción:

Cada alumno o alumna tiene una pizarra o un trozo de papel donde escribe la mejor respuesta a la pregunta que hace el/la profesor/a. Cuando han terminado, levantan la mano de modo que cuando todo el equipo ha terminado se ponen de acuerdo para escribir la mejor respuesta a la pregunta, que es aceptada y aprendida por todos los miembros del grupo. Con las estrategias de Cabezas Numeradas se expone oralmente la solución de cada equipo. Se analiza si la respuesta expresada es igual que la que escribió en el papelito y se expresa el motivo del cambio.

Aplicaciones: Revisión de un trabajo dado.

Variaciones: Se puede hacer en el grupo clase de modo que tres o cuatro expongan su respuesta y entre toda la clase se llegue a la solución más adecuada en caso de duda. Es importante que observemos y expresemos cuál es el motivo del cambio.

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: Revisión de aprendizajes.

Principios básicos que trabaja: Responsabilidad individual e interacción mutua.

CONSTRUIR UN PROBLEMA 

Objetivo: Desarrollar la capacidad de elaborar el enunciado de un problema y exponer la solución en función de ese enunciado.

Descripción: El/la profesor/a da unas operaciones al alumnado y cada uno con un papel o pizarra elabora su enunciado. Cuando se tiene, se comparte con el grupo para sacar la mejor opción. Se analizan las causas de los cambios que se realicen. Con la estructura de Cabezas Numeradas se expone el problema del grupo y los motivos por lo que se ha elegido entre todos los realizados por los miembros del equipo. Se valora si ha sido elaborado por una sola persona o si es una mezcla de varios, y se explica el porqué.

Aplicaciones: Resolución de problemas matemáticos.

Variaciones: Se puede aplicar a cualquier problema social, físico,…

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad: Proceso y revisión de aprendizajes.

Principios básicos que trabaja: Interdependencia positiva, responsabilidad individual e interacción mutua.

LA LÍNEA DEL TIEMPO 

Objetivo: Conocer y situar la cronología histórica.

Descripción: Se reparten cuatro momentos históricos entre los miembros del equipo. Deben ordenarlos cronológicamente y explicar el proceso que se ha realizado a lo largo de la historia. Para la exposición del resultado se puede hacer con la estructura de Cabezas Numeradas.

Aplicaciones:

Estudio de la historia.

Variaciones:

Se puede hacer por temas: vestidos, viviendas, trabajo, organización, moneda…

Nivel: Primaria.

Tipo de actividad: Proceso de aprendizaje y revisión.

Principios básicos que trabaja: Interdependencia Positiva e Interacción Mutua.

TE AYUDO, ME AYUDAS (corrección en parejas) 

Objetivo: Fomento de la ayuda mutua. Aprendizaje del rol de ayuda. Coevaluación.

Descripción: En grupos de cuatro se forman dos parejas. En cada pareja un alumno comienza resolviendo un problema y el otro lo observa, lo ayuda si es necesario, lo anima y lo alaba cuando acaba. Se intercambian los roles y se resuelve otro problema. Posteriormente, las dos parejas se intercambian las soluciones para corregirlas y se debate para llegar a un consenso sobre la corrección del ejercicio.

Aplicaciones: Resolución de cuestiones o problemas.

Nivel: Primaria y secundaria

Tipo de actividad: Proceso de aprendizaje y revisión.

Principios básicos que trabaja: Interdependencia Positiva e Interacción Mutua. Participación equilibrada.

PENSANDO EN PAREJAS 

Objetivo: Fomento de la ayuda mutua en la resolución y respuesta a cuestiones o problemas.

Descripción: El alumnado piensa en silencio sobre una pregunta planteada por el profesor, después cada uno se gira hacia el compañero que está a su lado para debatirla. Al final, el profesor selecciona a algún alumnado para debatir las ideas con la clase.

Aplicaciones: Resolución de cuestiones o problemas.

Variaciones: Una variación que puede añadir profundidad, precisión y reflexión es pedir que cada alumno/a escriba lo pensado antes de hablarlo con su pareja.

Nivel: Primaria y secundaria

Tipo de actividad: Proceso de aprendizaje y revisión.

Principios básicos que trabaja: Responsabilidad individual. Interdependencia Positiva e Interacción Mutua.

TAREAS PUZZLE 

Objetivo: Estructuración de la resolución de tareas sencillas al modo del puzzle cooperativo de Aronson.

Descripción: A cada miembro del equipo se le asigna una tarea o problema que deberá resolver de forma individual. Posteriormente se unen los miembros de los diferentes equipos con la misma tarea para ponerla en común (equipo de expertos), mejorando las producciones individuales. Después, los expertos explican a su equipo el problema, cuestión o apartado que les ha correspondido. Finalmente el equipo procura el aprendizaje de todos sus miembros.

Aplicaciones: Trabajar diferentes apartados de un mismo tema o cuestión.

Variaciones: Puede combinarse con la estructura de cabezas numeradas.

Nivel: Tercer ciclo de primaria y secundaria

Tipo de actividad: Proceso de aprendizaje.

Principios básicos que trabaja: Responsabilidad individual, Interdependencia Positiva, Interacción Mutua y Participación equilibrada.

Organizadores gráficos (OG)

Los organizadores gráficos son técnicas activas de aprendizaje por las que se representan los conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de información para que pueda organizar y procesar el conocimiento. Existen muy diversas variantes: mapa semántico, mapa conceptual, organizador visual, mapa mental, etc.

Los organizadores gráficos (OG) se enmarcan en el cómo trabajar en el aula de acuerdo con el modelo constructivista del aprendizaje. Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los OG como el suministro de una estructura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario, identificando, clasificando las principales relaciones de concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio.  La utilización de Organizadores Gráficos permite que el alumno desarrolle las siguientes habilidades:

• Pensamiento crítico y creativo 
• Comprensión 
• Memoria 
• Interacción con el tema 
• Reconocer las ideas principales 
• Comprensión del vocabulario 
• Construcción del conocimiento 
• Elaboración de resúmenes
• Clasificar
• Elaborar gráficos 
• Categorizar 

Los Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de información. A continuación describimos algunos de los Organizadores Gráficos (OG) más utilizados en procesos educativos:

• Mapas conceptuales
• Mapas semánticos o Redes conceptuales
• Mapas de ideas
• Diagrama radial y Mapa Mental
• Telarañas
• Diagramas Causa-Efecto
• Líneas de tiempo
• Organigramas
• Diagramas de flujo
• Diagramas de Venn

MAPAS CONCEPTUALES

Técnica creada por Joseph D. Novak (1988) para aplicar en el aula el modelo de aprendizaje significativo. Sirven para organizar y representar información en forma visual que debe incluir conceptos que al enlazarse mediante otras palabras constituyen proposiciones. Pueden ser: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistémicos con información ordenada de forma lineal con ingreso y salida de información; o Jerárquicos cuando la información se organiza de la más a la menos importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y específica.

Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

MAPA DE IDEA

Manera de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no jerárquicas entre diferentes ellas. Son útiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociación de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, símbolos, colores y gráficas para formar redes no lineales de ideas.

Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar problemas.

DIAGRAMA RADIAL y MAPA MENTAL
Un Diagrama radial es una rueda que tiene un centro, en el que aparece una idea principal, un hecho importante o una conclusión y varios radios que apuntan a otras ideas e informaciones suplementarias.

Sirve para ayudar a organizar y aclarar lo que se sabe de un concepto. Puede ser ampliado, para utilizarlo como una herramienta para organizar y clarificar las relaciones existentes entre los conceptos, elaborando un Mapa Mental que, generalmente, contienen 4 elementos principales:

1. Idea clave 
2. Ideas subsidiarias 
3. Ideas complementarias 
4. Conectores para mostrar las relaciones existentes. 

TELARAÑAS

Organizador gráfico que muestra de qué manera unas categorías de información se relacionan con sus subcategorías. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cómo organizar y priorizar información. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones sí son jerárquicas.

Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar información y analizar contenidos de un tema o de una historia.

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO

El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de “Ishikawa”, por el apellido de su creador; también se conoce como “Diagrama en Espina de Pez” por su forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo de aproximadamente 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la complejidad de la información que se va a tratar.

Este Organizador Gráfico (OG) resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o más fenómenos. Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.

LINEA DE TIEMPO

Permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de diagrama.

La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año, mes, etc); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, épocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, mañana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesión como categoría temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.

Las Líneas de Tiempo son útiles para construir conocimiento a partir de lecturas o cuando analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.

ORGANIGRAMAS

Sinopsis o esquema de la organización de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador gráfico que permite representar de manera visual la relación jerárquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

DIAGRAMA DE FLUJO

Técnicas utilizadas para representar esquemáticamente la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso, facilitando la representación de cantidades considerables de información en un formato gráfico sencillo. Un algoritmo esta compuesto por operaciones, decisiones lógicas y ciclos repetitivos que se representan gráficamente por medio de símbolos estandarizados: óvalos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectángulos para indicar una acción o instrucción general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los símbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas.

Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solución de forma clara y lógica (ordenada); se formen una visión amplia y objetiva de esa solución; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solución del problema; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos sobre una solución planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programación, resulta más fácil depurar un programa con el diagrama que con el listado del código).

Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensión de la secuencia lógica de la solución planteada y sirven como elemento de documentación en la solución de problemas o en la representación de los pasos de un proceso.

DIAGRAMA DE VENN

Permite entender las relaciones entre conjuntos y fue creado por el matemático y filósofo británico John Venn. Suele utilizar círculos o elipses que representan grupos de ítems o ideas. Al superponer dos o más de las anteriores figuras geométricas, el área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta.

Los diagramas de Venn tienen varios usos en educación: teorías de conjuntos, herramientas de síntesis, comparar y contrastar dos o tres grupos de ítems, etc.